ANEXOS A LA UNIDAD 7 que está antes (si tuviera que destacar algo: estos tres o cuatro)

CAEU 

EDUCAR PARA VALORAR; EDUCAR PARA PARTICIPAR

Berta Civera Coloma

Contestaré las cuestiones, si se me permite, entretejiendo un diálogo con el documento base.

"Para aprender a convivir hay que aprender a desear, aprender a valorar y aprender el valor de las cosas".

1. Kant defiende en este texto que los fines de la educación deben estar orientados por la Idea de Humanidad. ¿Tienen relación con este planteamiento los fines educativos que se proponen en el tema?

Tal como lo entiendo sí, si humanizan, si están bien orientados; sí,  en la medida en que lo hacen.

Conocer, manejar, valorar, participar, esos han sido los fines propuestos, en los materiales, en el curso, en esta iniciativa en la que nos entretejemos entretejiendo propuestas quehaceres, sentidos... todos ellos dan cuenta de algunas de las capacidades con las que nos hemos ido identificando como humanos: faber, sapiens, político, ¿cómo nombrar a esta última? ¿erótico, ético, hijo de D.., artista o sensible... ? Alguno de los rasgos, dimensiones, facetas en los que nos hemos ido construyendo, desde los que nos hemos ido conformando, cultivando, educando.

Unas de las "dimensiones irrenunciables" ..."originarias" del quehacer que nos convoca... acompañar en el conocer, posibilitador de autonomía y libertad; el manejar y manejarse  mas allá del sobrevivir en un mundo complejo; el  desear, valorar, y evaluar orientado... 

Y, de nuevo, lo que nos orienta, la pregunta por la humanidad ¿humaniza?   Si no ¿a qué?

...seguimos la estela Socrática, Kantiana, bien lo sabemos, "Es imposible educar fuera de valores" y  el valor de hacerlo está en promover su contacto  y, de entre ellos, ...aspirar a  una vida humana entre humanos ... Iguales a otros, capaces de decisión y acción; de palabra en ese foro, en esa plaza pública en la que hablar, desde el lugar vacío que ocupa al hacernos nosotros: la razón, la libertad,  el compromiso, la autonomía... ciudadanos mas conscientes de sus interrelaciones  y con ello potencialmente menos escindidos por dicotomías  el resto de la naturaleza,

"Sin educar para la participación es posible una educación para conocer la democracia. También es posible una educación para vivir en democracia. Incluso sin participación es posible una educación para valorar la democracia. Pero la educación para la democracia sólo es posible cuando la educación incluye cotidianamente la participación (que)...permite hacer posible lo deseable.

...La educación es la base de la democracia..., (si) ...forma ciudadanos participativos, dispuestos a tomar parte en lo social, a comprometerse responsablemente en las decisiones que configuran la convivencia social. ...constituyéndola"

Conocer, manejar, valorar y participar constituidos en "ámbitos definitorios y programáticos de lo que debe ser la actividad educativa más allá de la reproducción de las inercias de la tradición", hasta ahora prioritariamente cognitiva. Constituidos en fines de una educación integral, más equilibrada y enriquecida con la deliberación, orientada por valores a la acción.

¿Qué supone expresarlos en infinitivo?

Puede significar muchas cosas, entre ellas la voluntad de no aspirar a encontrar esencias, no concebirlos como sustancias, no cosificarlos...  concebirlos más bien desde la acción, desde el quehacer, desde la práctica, y... desde la consciencia de lo que se está haciendo lo que se está logrando o no y de los cambios que se están produciendo al hacerlo en nosotros, esotros, en el entorno, social, natural, económico, político... en lo estético, técnico, ético... ...  y de las consecuencias, las que provocamos con nuestra acción o inacción y las que se nos escapan,  desde nuestras razones y sinrazones y las de los otros,  con nuestros motivos y los de los demás ...

Atentos a cómo  superamos el pensar, hacer, decir...contra, a cómo conseguimos, atendiendo a las distintas miradas, demandas, matices...armonizar siquiera sea por un momento, lo que antes sólo disgregaba... Atentos a que  hay más juegos que los de suma cero y a cómo jugarlos sin que la mayor parte de las posibilidades se queden sobre la mesa, ... estar atentos a cómo podemos ser parte de la solución, de la propuesta, de la respuesta...   Y tener voluntad de jugarlos repetidas veces, infinitas veces. 

Que no tenga fin, que no lo tenga...   la voluntad de crear escenarios que permitan  aprender a conocer y a  tener conciencia de ello, aprender a desenvolverse, a manejar practicando y a tener conciencia de ello, y a tener consciencia de que no tenemos completa conciencia. que no tenga fin la voluntad de crear escenarios que propicien el poder enjuiciar, discrepar, conceder valor y valorar que se esté haciendo,  y ser consciente del cómo y por qué se esté haciendo,  del para qué para qué...  de qué nos orienta... Que no tenga fin la voluntad de que todo esto se haga participando, en primera persona, dando y escuchando argumentos, razones incluidas las que la razón no entienda...

de alguna manera así se apunta también  en el documento de trabajo  ..."valorar es infinitivo mucho más que sustantivo (valores), porque tampoco tiene fin la voluntad de justificar, de defender y de aceptar únicamente con la razón el valor de las posturas valorativas que se defienden. Enseñar (y aprender) a valorar no es transmitir (y asumir) el respeto o la veneración por ciertos valores nominales. Es, más bien, propiciar la actitud proclive a valorar, a enjuiciar todo lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace. Es, también, promover la conciencia de que lo que se hace, lo que se dice y lo que se piensa tiene o debe tener valor. Es, en suma, hacer posibles los escenarios en los que sea cotidiano valorar y discrepar. Y hacer que en esos escenarios el único valor que no se discute (el único valor realmente mínimo, pero también máximo) es que hay que razonar sobre lo que se valora y sobre los motivos por los que se discrepa"

Es posible aprender a participar, pero debe estar muy claro que ello no es lo mismo que aprender conocimientos sobre la participación, porque a participar sólo se aprende participando. Es posible aprender a valorar, pero también se debe advertir contra la tentación de reducir el potencial de esa dimensión educativa al mero aprendizaje de conocimientos sobre los valores, porque también a valorar sólo se aprende valorando. Es posible, asimismo, aprender a manejar, pero ello no debe reducirse al aprendizaje de ciertos conocimientos sobre cómo están diseñados y cómo funcionan los artefactos, porque, nuevamente, a manejar, a ser diestro, sólo se aprende manejando, ejercitando las destrezas.

Quizá la clave de todas estas tentaciones reduccionistas desde la dimensión cognoscitiva de la educación se halle en lo difícil que resulta combinar ese par de infinitivos: aprender a conocer suena más raro y es más difícil que aprender conocimientos. Pero para educar no se debe buscar lo más fácil. Lo más fácil es seguir las inercias, es decir, enseñar como se aprendió. Pero esa no es siempre la mejor opción para definir lo que deberían ser los fines de la educación"

2. Señala las diferencias entre las formas que ha adoptando históricamente la educación sobre valores en las distintas fases que se distinguen en el tema. Valora las posibles ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

Un "...breve repaso sobre  la educación en valores en el ámbito escolar, sobre la evolución  de lo valorativo en los discursos y prácticas de la educación escolar reciente en España" La educación sobre valores "...fue, antes que otra cosa, educación desde valores"

De manera general podemos afirmar que  "...se educa desde valores... en todo tiempo y lugar... los valores son indisociables de la educación".

En el contexto que nos reúne cuando hablamos de "educación desde valores nos referimos... a un largo periodo histórico de la educación en el que explícitamente se reconocía que se educaba desde determinados principios y con finalidades valorativas bastante concretas." Un modelo confesional, en nuestro caso predemocrático,  autoritario, heterónomo, en el que "La educación desde valores era el adoctrinamiento." y requería obediencia. Un modelo explícito y coherente con el paradigma que representaba, con los valores, con los que se identificaba, desde los que se posicionaba, transmitía, y que hologramáticamente replicaba: "Una educación en la que el aula mostraba (con la tarima, con los símbolos e imágenes sobre la pizarra) y demostraba (con el papel del profesor y su relación con los alumnos) la verticalidad de la estructura de poder que se enseñaba y se aprendía en ella. Adoctrinar era lo coherente en ese mundo tradicional. La estructura escolar y la estructura familiar resultaban coherentes porque en ninguno de esos ámbitos podía ni debía ser cuestionada la autoridad del maestro (que a veces llegaba a creer que la letra con sangre entra) y del padre (que debía saberse el cabeza de familia)."

Un modelo cerrado, patriarcal...  fundamentado en instancias de medida ajena, extraña, superior al hombre, instancias que lo transcienden, superan, sobrepasan, instancias que le devuelven una imagen de sí dependiente, dócil, para los varones no destinados a guiar, gobernar... Doblemente lo anterior dicho para las concebidas descabezadas, des... almadas, eternamente menores de edad mujeres potencialmente educadoras en bucle de vástagos replicantes... ciudadanas si acaso  de su-hogar...-de-él. En fin,"La educación desde valores, con independencia de cuáles sean éstos" para el momento y lugar de la España que nos ocupa los del nacional catolicismo en la superficie entretejido precisamente de los de su oponente en la  contienda que se vivió hasta las armas, en efecto y como no podía ser de otra forma  "era  un modelo educativo en el que se negaba la importancia de la autonomía del sujeto porque se suponía que su conducta debía ser heterónoma respecto de códigos valorativos que le eran trascendentes (fueran de tipo político o religioso).

¿Fortalezas de este modelo? Casi podríamos decir, a sabiendas de que en lo social no es posible el modelo cerrado, las de los modelos cerrados. ¿Debilidades? Las de los modelos cerrados, incluida que cambien... estallen... desde dentro.

"La única ironía que cabe hacer desde el presente sobre ese modelo educativo absolutamente indeseable es, quizá, la de su escasa eficacia, dada la cantidad de personas que se educaron en él pero que renegaron radicalmente sus presupuestos ideológicos. De hecho, el tránsito a la democracia en España fue responsabilidad de una generación que, curiosamente, había recibido en la escuela una férrea y muy poco democrática formación del espíritu nacional."

Resumiendo a riesgo de sesgar y simplificar en exceso la cuestión de las fortalezas  y debilidades de este modelo de educación desde valores tradicionales: su simplicidad, continuidad con los valores del pasado, voluntad de estabilidad y coherencia tanto interna como replicada en cualesquiera de las estructuras y niveles de la sociedad... Fueron fortalezas  que se convirtieron en debilidades, en diálogo con un entorno  exterior y en contorno interno -esta vez de derrotados pero no vencidos-  unos y otros  pugnando por construir y construyendo una sociedad orientada por valores  democráticos, plurales,  abiertos al cambio, fundamentados  a medida del hombre, entendido ahora ya no como varón sino en tanto ser humano tal y como se plasma en la declaración de los derechos (deberes) humanos.

Así, "La consolidación de la democracia supone la negación de la idea de que sólo ha de haber un único referente valorativo desde el que educar. Es este nuevo contexto más tolerante el que abre un nuevo modelo que se puede denominar con propiedad

educación en valores.

En este contexto  convulso transito personalmente junto con tantos otros,  del instituto a la. Universidad  para años después reincorporarme de vuelta a las aulas como profesora, a unas aulas  algo más masificadas, a menudo gritonas, que ya no hablaban de usted a los docentes, ni esperaban órdenes sino razones. "La transición política española a la democracia fue generando un discurso que reconocía la irreductible pluralidad de los códigos valorativos y su legitimidad para coexistir en una sociedad que apostaba decididamente por una convivencia plural. Educar en valores era, por tanto, educar para la convivencia democrática, educar en el respeto al otro y a sus opciones valorativas (políticas, morales, religiosas...), educar en el conocimiento y reconocimiento de la pluralidad de opciones valorativas de carácter personal. Los años ochenta fueron, seguramente, el inicio de un discurso a favor de la educación en valores que ha calado en todo el mundo y que en el contexto español tomaba distancia respecto del adoctrinamiento propio de las décadas anteriores."

Primero espalda con espalda con la religión, reconocidos mas tarde, solos, el arte, sobre todo el séptimo, nos ayudaba a menudo a tejer el debate, mientras los descreídos nos advertían "no se puede" cuando sí se podía a poco que adoptara una postura receptiva, pudieran ellos a través de la palabra mostrar quiénes eran, dónde estaban, qué interrogantes les acuciaban, qué dilemas... Aún recuerdo el año que papel y boli en mano hasta tres veces  vimos, poniendo por escrito y luego en común, debatiendo incansables  qué ocurría... escena por escena, la misma película, interpretando y reinterpretando matices, gestos, palabras... aprendices  hermeneutas a los que confrontábamos con su responsabilidad cada vez que nos negábamos a ser guardias en sus provocadoras travesuras. ¡Dejarían de saber si lo realizado   lo habían hecho queriendo o sin querer, dejarían de saber si alguien se había sentido dolido, perjudicado... dejarían de saber al menos si les gustaría que se lo hiciesen... Ética individual,  Ética comunitaria y Ética política  eran los niveles recomendados de tratamiento de las cuestiones cuando, ya solos, mayores de edad también nosotros, habilitados como troncales, tal vez con la implantación del BUP, nos encontrábamos durante tres años cuando "En todo caso, la educación en valores seguía confiando en la posibilidad y conveniencia del acompañamiento educativo del desarrollo de la personalidad moral. Si el desarrollo cognitivo del niño y el adolescente era analizado por la psicología evolutiva y sus teorías fundamentaron muchas de las reformas educativas pergeñadas en los años ochenta, también sobre la personalidad moral se habían elaborado teorías que daban cuenta de las fases de su desarrollo y que se proponían como el fundamento de acciones educativas facilitadoras de un aprendizaje tutelado del sujeto en relación con los valores" Kohlberg y Guilligan,  que no conocían ni de nombre iban poniéndolos en contacto con sus aspectos más  masculinos o femeninos, más racionales, más intuitivos, más cartesianos, científicos, controlados, pretendidamente  objetivos, ...más poéticos, desmedidos, subjetivamente  vividos.

"especialmente en los años noventa, a la par que iba desapareciendo la tarima de las aulas entraban en ellas alumnos más diversos y que permanecen durante más años". Esos de los que nos hablaban  las compañeras de los colegios y cuando intentábamos buscar analogías señalaban moviendo la cabeza,  "no os llegan" Alumnos procedentes de contextos familiares, sociales y culturales bien distintos de los que la institución escolar había conocido en las décadas anteriores." El extremo opuesto a la docilidad. Las razones, los argumentos sobre  texto escrito que hasta entonces habían constituido el sustrato del modus operandi, apenas podían trabajarse en el aula. Irreverentes,  frecuentemente atrincherados en su rechazo a utilizar el boli si no era para el dibujo libre, lejos de permanecer sentados durante horas, intentaban equilibrios inestables, deambulaban a su antojo por el aula, a veces moviendo o escondiendo objetos... ¿Argumentos? Vocabulario. Podíamos vivir en un párrafo por horas sin sentir avance, de bruces enfrentada a esta diversidad que hasta entonces conocía por terceros o literatura me impulsaba a encontrar un equilibrio estructural que permitiese trabajar de manera más personalizada.q  Fue entonces cuando con mas fuerza, en lugar de recomendar títulos que no les interesaban ni entendían, insistí en preguntar qué tenían por casa que no fuera novela y a partir protocolos comunes, que trabajaban  de manera personal, individualizada, u compartíamos en clase tras haberles pedido que me dejaran leer los que desconocía. Muchos de los que me dejaban a menudo operaban por circuitos ajenos a la racionalidad, a la ciencia, a la lógica, a la academia... Así logré comprender y acompañar un poco en su evolución a los que propiciaban y acompañaban la mía.

¿Cómo conseguir seguir trabajando con textos sin que una parte del grupo se descolgara?. Un día quise hacer cometas con ellos y volarlas para mostrar nuestra relación con las palabras, en la tensión del hilo, y sentir en ese diálogo con las corrientes de aire el proceso de escritura... y reconocí la vida como lugar primordial desde el que haríamos todo y  la práctica como modo de aprendizaje. Algunos compañeros con los que años después me he reencontrado dicen que nos pasábamos el día fuera, y puede ser. Obras Sociales, concursos, iniciativas y proyectos jalonaban nuestro quehacer, nos llevaban de tema en tema... mi energía desbordante, cualquier atisbo de interés en sus ojos me daba alas, me convertí en una gestora. Trabajábamos a pie de calle, comprometidos con nuestro entorno... intento recordar y acabo expresando ¿qué no haríamos? ¡qué paciencia, qué confianza tuvieron que tener los directivos! A menudo el trabajo de la clase era reconocido por premios.

Todo ello ha coincidido también con la puesta en circulación de la idea de que nuestra sociedad está afectada por una “crisis de valores” (idea de resonancias nietzscheanas que, paradójicamente, también es muy popular en los entornos religiosos). Ante el posible asedio del relativismo moral o la anomia valorativa que, se advierte, puede atacar a las nuevas generaciones, se reclama del ámbito escolar una decidida apuesta por la educación en valores. Pero ¿en qué valores educar? Pues en los valores mínimos, aquellos valores comúnmente compartidos por todos y cuya negación supondría la afirmación de disvalores que también serían comúnmente repudiados. Pero no es fácil establecer cuáles serían esos valores mínimos en los que educar y cuyo respeto se considera un bien común. Y aquí es donde empieza a perder fuerza la efectividad educativa del discurso de la educación en valores.

Nosotros hacíamos camino, y a menudo nos encontrábamos con otros que hacían el suyo. A este modelo accedimos así,   Circunstancialmente; como entrábamos en juego con reformas, modas, iniciativas... Una vez me enviaron el texto de un amigo, un compañero de la universidad que trabajaba desde ética de mínimos, estaba bien estructurado, abundaba en recursos,  y era de "Tolosacles" lo probé  con un grupo en una ocasión que tuve de trabajar en valenciano...valoré que enseñara a pensar, y a hacerlo entre todos, aunque no pude quedarme en los mínimos y  ofrecí  esta mirada  como una entre otras complementarias; no recuerdo que desarrollara "un repertorio de contenidos valorativos que pueden ser enseñados como un código sustantivo, aunque mínimo, lleva a que la potencialidad de la educación en valores se diluya en unas enseñanzas que, las más de las veces, se acaban quedando en palabras valiosas y venerables pero carentes de significado en los contextos reales en los que deberían aplicarse".

Como era el tiempo de las editoriales y ... de los "días" había veces en que el texto estaba allí esperándonos cuando llegaba a un centro y  había elegido un manual que trabajaba explícitamente desde  códigos sustantivos mínimos; como en el caso anterior entrábamos en juego sin exclusividad, centrados en la acción, donde  decir es una forma de hacer, atentos a la coherencia o falta de ella entre lo que se piensa, hace y lo que se dice, siendo el día a día en el  aula objeto de debate y escrutinio de la conducta de ellos y mía.     No hemos trabajado específicamente para fechas, a no ser que nos salieran al encuentro como la vez que organizaba una actividad en la que participaría Joaquín Araújo, dudando entre dos fechas para traerlo alguien me hizo ver que una de ellas coincidía con el día del agua ... y siendo ese el leiv motif de nuestro quehacer aquel año, vino ahí. 

A la hora de valorar ventajas y desventajas de este modelo, entre los peligros se ha apuntado el que haya podido propiciar un tratamiento teórico, desvinculado de la vida, de la propia acción, el peligro de la incoherencia, del divorcio entre lo que se dice y la conciencia de lo que se hace, el que "los alumnos los aprenden como otros muchos conceptos escolares para ellos vacíos: diré lo que espera el profesor que diga y haré lo que me dé la gana. Como todo el mundo al intentar señalarlos y reificarlos (por más que se trate de mínimos) los deja en el limbo de las palabras políticamente correctas pero vacías de contenido efectivo. Mal referente para una educación que pretenda hacer posible que los individuos aprendan efectivamente a valorar".

Este había sido un peligro latente ante cuya posibilidad teníamos que estar atentos cuando tratábamos una cuestión únicamente sobre papel, la dificultad de llamar la atención sobre este respecto sin ofender al interlocutor nos llevó a desarrollar la práctica de  un metalenguaje, que  permitiera hablar sobre nosotros, lo que decíamos y hacíamos, a otro nivel, casi siempre tiempo después   de que aconteciera aquello que trataríamos,  procuraba hacerlo coincidir con el momento teórico que  lo hiciera pertinente, para conseguir  el soporte teórico y el distanciamiento emocional que posibilitaran revivirlo bien "

"Educar para valorar es precisamente la divisa de un nuevo planteamiento de la educación en valores (independientemente de la expresión que se use) que pretende tomar distancia de esa idea de los valores sustantivos y abstractos que parecen ser más objeto de veneración que de discusión. Porque los valores no corresponden con lo sustantivo, sino más bien con lo adjetivo. Mejor que buscar, al modo platónico, qué es la justicia, la bondad o la belleza en general, parece más adecuado (y, sobre todo, educativamente más pertinente) preguntarse y discutir en cada caso qué es lo más justo, lo más bueno o lo más bello. Se puede aprender valores como se aprende conceptos, pero la vida valorativa tiene poco que ver con la precisión de los conceptos.

Las disputas valorativas a las que nos enfrentamos hoy (y a las que se enfrentarán nuestros alumnos mañana) no se resuelven apelando a un concepto que resuelva la disputa (¡haya paz!), como mucho se disuelven o se aplazan. Las disputas valorativas existen porque no hay ningún lugar ideal en el que podamos encontrar la respuesta definitiva a esas preguntas. Nadie tiene la última palabra en las disputas valorativas porque los valores no son como los hechos o los conceptos lógicos. A ellos no se les aplica ningún criterio de verdad. Como mucho, la última palabra en las controversias valorativas sólo se mantiene mientras quien discrepa no encuentra nuevas o mejores razones con las que mantener su postura. Se da la razón a alguien sobre valores cuando sus razones han sido superiores (más coherentes, más completas, más explicativas) que las de quien discrepa de ellas. Es, por tanto, el tribunal siempre abierto de la razón, de las razones que se esgrimen en las discusiones valorativas, el que otorga veredictos, siempre provisionales, sobre esas disputas".

Que la ética no había venido a cerrar ninguna polémica, si acaso a abrirlas, lo sabíamos al menos sobre el papel desde el momento en que empezábamos a trabajar  Ética para Amador de Fernando Savater, veintiún años acompañándonos de momento, pocos serán los que no lo hayamos leído. El año pasado, hicimos nuestro pequeño homenaje ilustrando una versión digital con algunos de los muchos dibujos que año tras año habían hecho los alumnos y que atesoraba, con su permiso para cuando llegara la ocasión, en el mismo sentido  hace unos días para acompañar su lectura entregaba como actividades  juegos elaborados también por chicas y chicos como ellos, de otros lugares y años.

También ayudaba plantear y debatir dilemas a partir de noticias de prensa, aún en el caso de que el desarrollo del debate tomara derroteros racionalizadores, preguntarnos por los detalles, desarrollar variantes a partir de matices nos ha ayudado a no  simplificar, al menos por esa vez.   Era tan fácil decir desde la comodidad de la clase "yo en su lugar...", que algunos alumnos lo representaran a modo de juego de rol y/o que alguno de los participantes u observadores  adoptase el de alguien con una escala de valores definida, alejada de la nuestra... Aquí no hay nada automático y qué y cómo hacer acaba dependiendo del grupo, las normativas legales de temario, el tiempo y cursos que se con conceda en las distintas reformas...   Tiene más o menos sentido y acaba resultando mejor o peor hacer unas cosas u otras.

Entre los desafíos que encontré, sobre todo al inicio, el que algunos de los alumnos más orientados a la tarea, más sobresalientes en lo teórico en otras asignaturas creyeran que bastaba con devolver  cuatro conceptos de memoria aprendidos; que algunos de ellos salieran de su zona de comodidad,  que, lejos de rechazar, se animaran a encontrar su espacio, su medida en las dinámicas de clase en las que otros más orientados a la vida  disfrutaban implicándose, tomando  la palabra... tener la sensación de haber conseguido por esa vez un equilibrio dinámico para unos y otros era, como otras veces, mi reto. -léase desventajas si no se conseguían superar-

Otra de las desventajas, peligros o "a evitar"  en la búsqueda de una  solución o respuesta, es que la palabra del profesor se convierta en autoridad, que haga uso de ella en exceso o a destiempo suplantando, condicionando el debate... si he aprendido algo a lo largo de estos años ha sido a callarme, permitiendo que unos y otros dijeran con sus palabras lo que yo si acaso subrayaría, matizaría, relacionaría ...casi al final; o lo contrario. Si algo he aprendido además, es que cada clase es un mundo y que de cada combinación de personas resulta  una organización en un peculiar momento evolutivo, ...emociones, sinrazones, circunstancias varias  incluídas, nos acompañamos un rato.

Ignoro qué habría resultado de haber trabajado con adolescentes por mucho tiempo en un IES, la máxima continuidad  en un centro en secundaria en mi caso ha sido, creo, siete años, tal vez el doble si de forma discontinua lo aplicamos a una zona; circunstancias como esas influyen y es conveniente tenerlas en cuenta. Si los retos que plantea son desventajas, pues es agradable y más sencillo el primer trimestre si te reconocen y confían en ti, la clara conciencia de que ese momento era único, de que no se repetiría, me ha permitido vivirlo con intensidad e ilusión,  a no dar nada por sentado, a estar alerta...  y contaría como ventaja.  Insufrible es el tiempo de espera, los procedimientos de adjudicación, la decisión última de enviarnos al paro... Todo ello ocurre cuando no estas con los alumnos... en los lindes...

3. Comenta las diferencias entre la implantación transversal, tangencial y central de la educación sobre valores. Valora las posibles ventajas e inconvenientes de cada una de ellas.

El texto de ampliación 1:Modos de implantación de la educación sobre valores Señala cómo "Sea cual sea la manera en que se entienda la educación sobre valores... al margen de que ...sean entendidas como hábitos de disciplina y bases de la cultura del esfuerzo o como elementos primordiales de formación para una ciudadanía democrática y participativa.

... la importancia de los valores en la educación hace que, desde hace años, se cuente con una cierta experiencia en las formas de llevar a las aulas estas cuestiones desde las sucesivas reformas e iniciativas que, con mayor o menor calado, han emprendido las administraciones educativas. Así se puede hablar ya de distintos modelos en las formas de implantación de la educación sobre valores en los últimos años.

Quizá cada uno de esos modelos no ha sido completamente desarrollado cuando aparece el siguiente. Quizá tampoco cada modelo ha sustituido de forma completa al anterior. Incluso es posible que desde cada gobierno y desde cada institución educativa haya habido distintos énfasis en la importancia dada a cada uno de esos modelos.

Pero, en todo caso, no es difícil advertir que, en las orientaciones generales de muchas políticas educativas relacionadas con la educación sobre valores de los últimos años, se ha pasado por fases relativamente diferenciadas. Aunque las fases que a continuación se describen parten principalmente de la experiencia del caso español, seguramente serían aplicables también a otros contextos del ámbito latinoamericano.

Concretamente se distinguirán dos modos de implantación de la educación sobre valores que han sido más dominantes y se propondrá un tercero que se presenta como alternativa a las insuficiencias de los anteriores. De hecho, esa tercera alternativa es la que enmarca los planteamientos de las propuestas prácticas que se describen en los siguientes apartados.

Desde los primeros intentos de reforma de las enseñanzas tradicionales aparece la idea de que los contenidos valorativos podrían estar presentes de forma transversal en los currículos. Ese es, por tanto, el primer modo de implantación de la educación sobre valores que cabe considerar. Los temas transversales fueron uno de los tópicos de las reformas educativas iniciadas en los años ochenta. Con la consideración de un nuevo modelo de centro educativo en el que se planteaba la existencia de unos objetivos explícitos y compartidos por toda la comunidad en su proyecto educativo, se promovía que los equipos docentes desarrollaran acciones coordinadas, al no ser tales objetivos repartibles entre las distintas áreas y materias. Eran los tiempos de la interdisciplinaridad, de los intentos por transgredir las fronteras disciplinares y por buscar nuevas formas de colaboración entre las áreas para abordar conjuntamente determinados contenidos (por ejemplo, tratando en todas las materias a la vez un mismo tema con distintos enfoques).

Siendo alumna en el instituto varias veces nos reunieron en el salón de actos para asistir al  tratamiento de alguna cuestión desde distintas perspectivas.  Berardino, en aquellos momentos jefe de departamento de filosofa no se sí  entretejía y coordinaba el proceso o al menos lo inspiraba, no recuerdo la cuestión por la que se transitaba pero si la agradable sensación que nos causaba asistir como interlocutores en esos foros de los que tanto aprendíamos y que tanto nos cambiaban. Corrían los años setenta ¿eran precursores de la propuesta transversal? Según parece para otros "Esos intentos eran difíciles de plantear y, sobre todo, de generalizar en relación con los aspectos centrales de las disciplinas.

Ellos eran buenos amigos además de compañeros de trabajo,   vivían cerca, se reunían informalmente, cenaban juntos...  contribuyó a pergeñar y organizar  eventos como aquellos y aún otros más  personales o innovadores. Creo que ese factor personal, humano, esa posibilidad de encuentro, ha sido mas difícil cuando la mayoría de los compañeros vivimos tan lejos del lugar de trabajo -media hora en cada uno de los desplazamientos es normal,  una frecuente y hasta dos posible, en un instituto mediano,  y uno de los factores que han dificultado  que algo tan complejo pueda prepararse e implementarse, máxime si hablamos de tiempos anteriores a los ordenadores personales, compatibles, la generalización de internet, la aparición de teléfonos móviles...

"Pero parecían ser la forma más adecuada de abordar los temas relacionados con la salud, con el ocio, con la convivencia ciudadana o con la paz. Temas que no cabía considerar como propios de ningún área, pero que debían ser abordados educativamente. Se esperaba que al no tratarse de temas exclusivos de ninguna disciplina, todas pudieran contribuir a desarrollarlos generando sinergias que serían educativamente muy valiosas. Así, se incluyeron explícitamente los temas transversales en los currículos prescritos, apareciendo referencias a ellos tanto en los elementos más generales de los currículos (los objetivos, por ejemplo) como entre algunos de los contenidos de las distintas áreas y materias".

Este seguramente retrata el tiempo en que ya estaba de vuelta con profesora, y en efecto aunque personalmente lo atravesara todo, y a menudo  coordinara actividades en las que participaban otros compañeros, rara vez  he sido interpelada por otros para hacer algo juntos y las surgidas de mi iniciativa han debido ser presentadas como complementarias o extra escolares.

¿Se sobreentendía que estas cuestiones  eran cosa de los de  religión, de los de filosofía...? atrincherados en las suyas tal vez decían que para eso había una de ética, que también estaban   las humanidades, ...puntualmente los de plástica, teatro, educación física... los tutores...      siendo uno de los requisitos de la ciencia la neutralidad valorativa, difícilmente encontrábamos a físicos, químicos, matemáticos, tecnólogos... o biólogos antes del cambio de paradigma cartesiano al eco... vivo.

Resumiendo: ventajas, la potencialidad, riqueza, apertura... Del procedimiento. La profundidad de los logros conseguidos en las ocasiones en que se implementó con éxito.

Dificultades, las derivadas de la complejidad de su puesta en marcha, la necesidad de una visión amplia, si no enciclopédica si compleja, .... al menos  no especializada, de por lo  menos uno de los comprometidos en el proceso, la poca predisposición de los compañeros de ciencias duras o puras que mayormente no estaban para eso... Con lo cual la iniciativa pecaba de coja, mutilada de origen... la ausencia o mínimo  reconocimiento por hacerlo, ¿cuántos no pensarían por qué he de complicarme la vida?... Así qué: incapacidad, falta de voluntad, ausencia de reconocimiento... resistencia al cambio... Si a esto unimos las limitaciones físico espaciales, tecnológicas, los apoyos o no desde dirección... No creo que fuera estéril la propuesta, imposible o que esté muerta, tal vez que nació pronto, tarde o a destiempo,  lo eran lineales, cartesianos, de expertos, de especialistas... o que es un reto a largo plazo.

La implantación tangencial, "... el segundo modo de implantación de la educación sobre valores ...trabajando sólo ...en esos espacios que no comprometen a nadie, más que a los previamente comprometidos... A nadie... piden compromisos ni cesiones en sus tiempos y espacios curriculares".  El modelo tangencial utiliza  "principalmente, esas horas de tutoría o las materias marginales en las que muchos docentes y muchos centros no han sabido muy bien qué hacer y en las que son bienvenidas las numerosas iniciativas que asociaciones, ONGs , programas municipales, sanitarios, etc."  Eso parece aunque algunos otros  nos sentimos bien trabajando desde la tutoría,  desde las atenciones educativas, desde esos breves espacios donde  todavía cabe la posibilidad de crear, de elegir...  

Los centros escolares reciben propuestas para realizar charlas, talleres, exposiciones, etc. procedentes de otras instituciones cuya entrada en los centros (mejor o peor organizada, más o menos programada o simplemente improvisada) viene a llenar ese espacio de educación sobre valores que no supo o no pudo cubrir adecuadamente la transversalidad" Lo se, antes concertábamos con ellos directamente, además he formado parte del equipo que ha preparado la iniciativa escolar de la Carta de la Tierra,  en un concierto con el Ayuntamiento algunos de mis compañeros la han presentado a colegios e institutos de Alicante, por último,  en calidad de tutora asisto a las sesiones que desde el equipo de orientación nos señalan para que determinadas  asociaciones y ONGs lleven a cabo alguna dinámica con nuestros tutorandos -el jueves pasado sin ir más lejos nos visitó una pareja de la Cruz Roja para hacer unas dinámicas de primeros auxilios, los alumnos se lo pasaron bien-.

"Si el profesor de lengua o el de matemáticas no son expertos en esos temas,"  sí,  ese es el argumento,  lo escucho a menudo "qué mejor que dejar a los profesionales correspondientes que se encarguen de ellos."

"...temas que suscitan la atención mediática en torno a la juventud. Anorexia, drogas, anticoncepción o violencia pueden ser problemas (casi siempre cosas negativas frente a las que advertir o de las que conviene prevenir) en los que se centran este tipo de programas e iniciativas ..." de "gran visibilidad"

Entre las ventajas de la educación en valores  tangencial, además de las ya apuntadas en el documento: el que muchos tutores se sientan aliviados de que "expertos" se ocupen de estas cuestiones, la actualidad de las cuestiones tratadas, la posibilidad de continuidad en el tiempo,   también el que al ser personas distintas de las habituales la atención, motivación... por parte de los alumnos, puede ser mayor.

Entre las desventajas de este modo de aplicación apuntadas en el documento o sea, sus pobres y superficiales efectos entre los alumnos al no estar diseñados para ellos y tratar cuestiones adjetivas, tangenciales, en el ámbito de lo políticamente correcto aquí y ahora, también el elevado costo pues a todas estos organismos, instituciones... no el centro pero si la administración, les retribuye, el que lejos de su demanda se haya acordado participativamente, el qué, quiénes, cuándo, por qué, para qué... es implementado verticalmente, es decidido e impuesto fuera del aula,  por dirección a través del  Departamento de Orientación en colaboración con otras instancias de la administración como el Ayuntamiento, la Diputación... que a su vez conciertan con terceros: asociaciones, instituciones...

La "... tercera opción... concederle todo su valor educativo favoreciendo una implantación central de estas cuestiones en los currículos". Es un futurible, una desiderata, en el mejor de los casos un proyecto embrionario al menos en la Comunidad en que vivo y trabajo. ¡Ójala y sea una realidad más pronto que tarde!

"Si se asume realmente que entre las finalidades de la educación ocupan un lugar central la formación integral de las personas y el desarrollo de las capacidades necesarias para el ejercicio de una ciudadanía plena, no tiene sentido que al organizar los currículos sean precisamente las iniciativas que concretan esas finalidades las que queden relegadas a lugares marginales."

Eliminadas del curriculum todas las asignaturas optativas de la ESO del Departamento de Filosofía, Objetada Educación para la Ciudadanía por la mayoría de Departamentos de Filosofía y Plataformas de Filósofos de la Comunidad, cuestionadas y sin validez curricular las Atenciones Educativas, no contemplada la Ética en el borrador de la LOMCE ... al menos podemos estar seguros de la disponibilidad de un gran número de compañeros de la bolsa de filosofía con formación, experiencia, voluntad de trabajar... que tal vez puedan aportar.  ...ídem con otra formación inicial...

"Si los tiempos educativos en la institución escolar están ocupados casi en su totalidad por las disciplinas escolares y el valor de lo educativo se asocia (en el imaginario colectivo, pero también en los sistemas normativos de acreditación) con lo que se evalúa, es evidente que es el espacio y el tiempo de las disciplinas escolares el que también debe ser ocupado, al menos en parte, por los temas relacionados con la educación sobre valores. La centralidad de los temas valorativos en la educación sólo será real si efectivamente ocupan los mismos lugares y con el mismo valor que las disciplinas escolares que la tradición ha consolidado en el sistema educativo.

Para esa integración central de lo valorativo en los currículos efectivos caben dos alternativas.

Una es la reconstrucción curricular de las disciplinas clásicas haciendo que la clave de bóveda o el centro de gravedad de la organización de sus contenidos deje de estar ocupado por los elementos conceptuales propios de la tradición académica de su campo, para ser sustituido por las cuestiones valorativas de mayor importancia para la formación de las personas. Sin duda, la organización de las disciplinas en torno a los problemas socialmente relevantes, a las cuestiones ambientales o éticas más urgentes es una demanda creciente desde los campos de las didácticas específicas. De hecho, cuando, en tiempos de reformas, se ha de defender la importancia de que una disciplina (sea la filosofía, el latín, la historia, las ciencias o la tecnología) esté presente en los currículos prescritos, los gremios correspondientes tienden a invocar la enorme contribución que dicha disciplina supone para el desarrollo de las capacidades necesarias para la formación integral de las personas y la educación de los ciudadanos. Dicha reconstrucción curricular tan sólo significaría hacer coherentes esas invocaciones puntuales con la organización efectiva de las enseñanzas cotidianas de las materias. Sin embargo, pasados los momentos en que el estatus quo de cada disciplina deja de peligrar, las inercias vuelven a adueñarse de las formas de organizar los currículos tanto en las prescripciones normativas como, lo que es peor, en las prácticas en las aulas.

En efecto, invoque o no la participación de otros, hágase desde la centralidad de la asignatura o atravesándolas como lo hace la realidad y pretendía la primera propuesta, a ésta, como a tantas otras innovadoras,  puede atacarle la resistencia al cambio, la inercia, las demandas explícitas de resultados en evaluaciones instrumentales...  llámesele, concíbasela central, transversal... corre el peligro que corre cualquier propuesta vertical, descontextualizada,  llave en mano, desligada del concreto momento evolutivo por el que esté pasando el centro, pueblo, entorno... desde el paradigma mecanicista clásico es más difícil porque no puede sino repeler lo que se desvía y tanto la primera como está tercera propuesta lo hacen. ¿O no es sino la tangencial, la que menos lo cuestiona, la que está resultando más viable? en la medida en que vayan desarrollándose verdaderos proyectos curriculares, en que los centros vayan configurando sus equipos, vayan perfilando y madurando su cultura de centro, su perfil, su personalidad,  decidan, contraten y pongan en marcha lo que hayan decidido ser, hacer... vayan llevando a cabo sus iniciativas, los pilotajes estratégicos vayan siendo tan frecuentes como lo son ahora los proyectos rígidos...

"quizá sea más viable una segunda alternativa, como es la de promover la existencia de nichos disciplinares, casi espacios curriculares protegidos, en los que se puedan desarrollar iniciativas centradas en la educación sobre valores en las mismas condiciones que las demás disciplinas escolares". ¿Cómo momento intermedio en los que  grupos expertos diseñan paquetes como el del ejemplo? si son los profesores los los implementarían en el aula cabe el peligro de que se reproduzca la situación del modelo tangencial, argumenten desconocimiento, falta de técnica... y, dado que son largos y complejos soliciten que sean terceros los que lo lleven a cabo, lo que redundaría en el modelo tangencial... Y/o que las inercias de las disciplinas pugnen u objeten de esos espacios como hasta ahora.

"Mientras la reconstrucción curricular de las disciplinas tradicionales se va haciendo ...años o décadas... crear lugares en el currículo (... materias evaluables) que puedan servir de espacios que garanticen que los temas valorativos ocupan tiempos sustantivos entre las experiencias escolares de niños y jóvenes.

...Una materia de este tipo en cada curso o en cada ciclo.. ...injertos... entre las demás disciplinas son una oportunidad... para que los alumnos tomen contacto en las adecuadas condiciones con los temas valorativos...  también para que los propios docentes ensayen modos de organización curricular alternativos a los propios de sus respectivos códigos disciplinares de procedencia, ...incluso una oportunidad para promover esa reconstrucción de las prácticas de enseñanza... ...espacios curriculares que aparecen en espacios curriculares no disciplinados por las tradiciones gremiales ... espacios fronterizos ...

Parece que los peligros y las oportunidades se repiten  "corren el riesgo de ser reclamados, apropiados y absorbidos por las inercias de las disciplinas tradicionales que les pudieran resultar más afines" o "el riesgo (de) abandono, su eventual devaluación si se conciben sólo como esas horas de relleno que coyunturalmente son asignadas por necesidades organizativas y no por los proyectos que se pudieran desarrollar en ellas" 

De nuevo la voluntad personal, institucional... es imprescindible... "Por ello es importante que tales materias sean apoyadas desde el inicio para que en ellas se puedan desarrollar proyectos innovadores y fundamentados" Así como la creatividad "...el sistematismo de las prescripciones debe ser compatible con la suficiente flexibilidad como para que se puedan desarrollar proyectos adaptados a los problemas y a los asuntos que, en cada momento y en cada circunstancia, pueden ser social y educativamente más relevantes".

Entre las ventajas el enraizamiento en la realidad, la minuciosidad de su estructuración, la invitación a utilizar los materiales de forma flexible, la posibilidad de trabajar a varios niveles, la reintroducción de la complejidad, la profundidad de sus potenciales efectos, la amplitud de miras, su voluntad dialógica, ilustrada, democrática participativa mas allá del nivel experto...

4. ¿Cómo se puede articular en el aula una “comunidad de investigación solidaria”?

Puede hacerse de muchas maneras, como todo.  depende de tanto... personalmente ahora lo intento a través de una determinada disposición o disposiciones de aula, por sí facilita cambios en la disposición de ánimo, en la actitud de los implicados, y de lo que llamamos informes de secretaria, a través de los cambio de roles, de la sean ellos los que generen las actividades, los que dinamicen,  que enseñen a otros, de mi voluntad de contagiar  el aprender de todo, de todos, también del conflicto, del error, de atender a las potencialidades configuradoras del desorden. A menudo trabajamos también con las manos mientras estamos en otras cosas, dando razones por ejemplo,  hacemos manualidades con lo que nos dan, lo que otros tiran,  y asi  movilizamos otras energías y valoramos, y añadimos valor y reducimos, reutilizamos, reciclamos... y le damos sentido a lo que hacemos y conciencia de sentido, y belleza y , si nos hemos divertido...  si hemos conseguido contagiar a otros, cooperar, crear equipo, no perjudicar, ...si posibilita que alguien se cuestione, si beneficia a alguien, algo ...  Otros lo hacen de otra manera.

Aquí vamos a fijarnos en la propuesta del grupo Argo. Una estrategia didáctica de equipo, estructurada y compleja, una propuesta que no quiere ser rígida sino flexible y que  tengo intención de que ensayemos pronto en cuarto curso y  que he compartido con compañeros.

Una propuesta de la que tenemos a modo de ejemplo una dinámica que, a diferencia de los juegos de una sesión, requerirá de varias semanas de realización.

De una manera sintética, la articulación del aula como una comunidad de investigación solidaria es una estrategia didáctica  cooperativa sistemática y flexible, compleja y manejable, abierta y guiada que facilita la valoración y argumentación. Supone a la vez un trabajo individual y por equipos que, bajo la coordinación del equipo moderador,combina investigación, exposición y defensa, y debate abierto que, lejos de cerrarse con el fin de la clase, frecuentemente continúa  "infinitiva" en los pasillos, en el patio y en los hogares.

"La idea de una comunidad de investigación solidaria... apuesta por organizar el aula como espacio educativo en el que sea imprescindible la cooperación para el aprendizaje... articulando dialécticamente lo actitudinal con lo conceptual y lo procedimental, y haciendo que el propio desarrollo de las unidades didácticas se lleve a cabo mediante la práctica de los procedimientos que se dan en la organización de la clase.  ...solidariamente. ...en comunidad"

Con este objetivo de aprender a valorar de forma práctica y la esperanza de aprender a cuidar la dinámica se organiza, a grandes rasgos, de la manera siguiente:

Una actividad inicial, de presentación general del tema, con el objetivo de sensibilizar a los alumnos hacia el trabajo que se propone. En ella se aportan materiales: documentos diferenciados para cada uno de los 4 equipos (conceptual, empírico, creativo, de coordinación) se especifican las pautas de trabajo individuales (previas a la clase) y de equipo (en clase) específicas para cada una de las sesiones,                 

Unas sesiones de trabajo a lo largo de las cuales tiene lugar:

La exposición de los grupos conceptual, empírico y creativo según las pautas propuestas por el equipo de coordinación  y un debate abierto entre todos los alumnos, también pautado y moderado por el equipo de coordinación,  del que se elaborarán, en una última sesión, unas conclusiones.

Este procedimiento puede tener continuidad  encadenando unidades, en cuyo caso, al cambiar de unidad, rota el papel del equipo en la clase ... Este carácter dinámico... resulta singularmente apropiada para ... atender adecuadamente a la diversidad.

Si examinamos de una manera más pormenorizada, las especifidades de la fase de investigación, vemos que:

"I.- Investigación conceptual: indaga en la herencia cultural sobre el tema.

objetivo: acercamiento a lo que el tema ha supuesto o ...sobre él se ha dicho en la historia. Los referentes fundamentales de investigación: documentos bibliográficos y periodísticos. textos, dilemas, problemas conceptuales, etc., y cuestionarios...

II.- Investigación empírica: intentan palpar la realidad cotidiana sobre los temas que se tratan así como las valoraciones morales correspondientes.

...obtienen información y la analizan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos ...y ...las opiniones ...  tienen que vérselas con su entorno vital al nivel de su comunidad más inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o ciudad). ...encargados de conectar a la clase con las instituciones comunitarias que tengan algo que ver con el tema tratado.

III.- Investigación creativa: ...el cine, el teatro, la literatura y hasta la música pueden ser medios en los que se plantean cuestiones morales muchas veces de forma más nítida que los discursos descriptivos o reflexivos sobre las mismas. Se trata de poner a los alumnos en disposición de utilizar esos medios expresivos y de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenificaciones con guiones originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas, elaborar campañas publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto que se trata... Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen que éstos impregnen la estética del aula y hasta del centro educativo, haciendo que, de algún modo, sus temas adquieran cierto protagonismo en el espacio escolar.

IV.- Coordinación: ... este aspecto de coordinación... habitualmente se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de coordinación debe asumir que depende de ellos el éxito de una empresa investigadora en la que están embarcados sus compañeros y de la que, en buena medida, ellos son responsables. ...habrán de preparar, coordinar y levantar acta de las exposiciones que los demás equipos harán, sobre los trabajos que han realizado, así como organizar y moderar el debate abierto que se celebra al final de cada unidad para llegar a conclusiones compartidas sobre el tema tratado."

5. Comenta las distintas acepciones que pueden asignarse a la expresión educar para participar. ¿Cuáles son, a tu juicio, las relaciones entre la educación sobre valores y la educación para la participación?

"Participar... estrechamente relacionado con la educación cívica y con la formación de los hábitos que son necesarios para el ejercicio de la ciudadanía democrática" Puede significar tomar partido: elegir o, tomar parte: comprometerse.  Entendida en el primer sentido  implica simplificar "reducir la complejidad de los problemas, expresar como disyuntivas cerradas cuestiones que pueden estén llenas de matices"... identificarse "...con una opción que, seguramente por ello, tiende a acentuar sus diferencias con las otras posibles para hacer más clara la elección". Tomar partido es una forma puntual y episódica de la participación".

"...en otro sentido mucho más (regular) cotidiano y, quizá, más profundo. Participar también puede ser tomar parte. Comprometerse... propiciando que las decisiones incluyan los puntos de vista propios, que los proyectos incorporen aportaciones plurales, que los disensos puedan negociarse para conformar, en la medida de lo posible, los consensos. Es una forma de participación más cotidiana. Y que también se da a escalas más diversas porque afecta a los grandes problemas de las sociedades, pero también tiene que ver con los pequeños problemas de las comunidades. Tomar parte es implicarse, entrar de lleno en las controversias... para analizar las complejidades de los problemas y asumir la responsabilidad de gestionar sus soluciones.  ...sabe que su adversario no ha de ser su enemigo, que la discrepancia está en la esencia de la vida social y que el consenso, o la negociación cuando aquél no es posible, son alternativas mejores que la tensión y la imposición."

Aprender a participar debe ser, por tanto, aprender a decidir, aprender a tomar parte en las decisiones que nos afectan como ciudadanos...  es más complejo que tomar partido. ...presupone habilidades más diversas y sutiles. ...aprender a convivir, a compartir, a cooperar, a disentir, a discrepar, a discutir, a confrontar, a negociar, a consensuar y a decidir. ...condiciones básicas... (de) ...una participación verdaderamente democrática. ... aprendizajes que no siempre han estado presentes en la escuela, porque quizá no siempre las instituciones educativas han considerado a la participación como una de sus finalidades más importantes.

¿En qué sentido los casos simulados CTS se orientan hacia la educación para la participación en ciencia y tecnología?

En el que contribuyen claramente en la promoción y capacitación no sólo del empoderamiento sino también de la conciencia del sentido del mismo, y la utilidad, conveniencia, necesidad... de la participación consciente, voluntaria, querida, responsable ...en el camino de la consecución de la mayoría de edad de la que nos hablaba Kant, el atrévete a pensar que se consigue pensando, ...a participar que se logra participando... paso a paso, haciendo camino al andar.

"...educar para participar puede dar un nuevo sentido a conceptos tan novedosos como el de “alfabetización tecnocientífica”, “ciencia para todos” o “difusión de la cultura científica. Será más fácil promover la difusión de esa cultura científica si desde las instituciones educativas los ciudadanos se van formando en la necesidad cotidiana de participar en las decisiones que tienen que ver con el desarrollo de la ciencia y la tecnología desde los niveles macro (por ejemplo, en la orientación y control democrático de las prioridades en la investigación y el desarrollo tecnológico) hasta los niveles micro (por ejemplo, en las controversias sobre casos cercanos relacionados con la ciencia o la tecnología o en las decisiones cotidianas que los ciudadanos toman como consumidores). La orientación participativa de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías se dirige al conjunto de los ciudadanos y no sólo a los expertos que en los modelos no participativos detentarían la capacidad de tomar las decisiones. Además, la educación para la participación en ciencia y tecnología implica esa idea de alfabetización que supone poner a disposición de todos los ciudadanos los conocimientos tecnocientíficos necesarios para una participación responsable en las decisiones que a todos afectan.

...A participar se aprende participando. Se trata, por tanto, de reenfocar en las práctica de enseñanza en la para que sean posibles formas participativas, flexibles, abiertas, y multidireccionales en la educación científica y tecnológica".

Berta

Observación de FpN on line

Berta CIVERA COLOMA

ACTIVIDAD 1:

La secuencia que he elegido para la actividad 1 es la A33. Si recuerdo bien fue una de las primeras secuencias que observamos en el curso. Poder comparar siquiera sea personalmente lo que fui capaz de observar en aquel momento con lo que ahora observe me ha motivado a elegirla entre las otras.

Sin demérito de que puedan observarse otros, los elementos en los que he reparado en esta secuencia  de forma más clara o más reiterada son:  Por parte de las animadoras el plantear preguntas, en ocasiones: preguntas que hagan avanzar la investigación, Ayudar a razonar, también en el sentido de ayudar a dar razones, animar a dar razones, pedir razones. Clarificar en el sentido de solicitar una aclaración y también en el de clarificar ellas mismas: precisar… Reformular,  a veces como interpretar, traducir… Ayudar al diálogo, animar al diálogo,  ayudar a puntos de vista. Y de una manera más entretejida y compleja, en cierta medida consecuencia de ello  la cooperación alumnos enseñante,  el crear comunidad de búsqueda, la constatación -en la medida de las posibilidades de  primer ciclo de primaria- de un pensamiento distributivo. Gracias a que los niños han sido capaces de poner en práctica el pensar por y para sí mismos, el dialogar directamente entre ellos, la colaboración y la ayuda mutua, el formular preguntas, contradecir, clarificar: en el sentido de dar precisiones,  el contextualizar, el  poner ejemplos…

Preguntar es el instrumento estrella de un facilitador de una comunidad de búsqueda que hace filosofía con niños. Es a través de las preguntas como se  anima la participación de los niños en la investigación, favoreciendo el cambio entre ellos y con ello que la  diversidad de puntos de vista se ponga de manifiesto, se encuentren y puedan ser seguidos, contestados, completados, clarificados, evaluados… por otros niños que participan con su escucha y su palabra, haciendo avanzar la investigación en el  seno de un grupo que lo hace en comunidad de búsqueda.

Al inicio de la secuencia A33, por lo que recuerdo la familiar compañante y animadora Pierrete, tras la lectura fuera de cámara de un fragmento de una de las novelas filosófica  creadas ad hoc por Lipman y Sahrp  para practicar  FpN,  plantea a los niños de primer ciclo de primaria de la Escuela de Tourterelle  una pregunta  que les anima a  poner  en práctica el pensar por y para si mismos con otros justificando la respuesta, es decir, dando razones  de lo que dicen  y  de por qué y para qué lo dicen, o sea: de la pertinencia y del sentido de lo afirmado, propuesto, compartido.

La expresión “según vosotros” en (00:00:07:00)  tras la cuestión: “Hay que preguntarse ¿Qué les hubiese pasado a Grégoire y a Béatrice sin Arthur”? (de 00:00 a 07:00)  invita a reflexionar desde el yo pienso, creo, supongo, considero, recuerdo, imagino…  como palanca y camino que les lleve a construir en “nosotros” social y cognitivo.

Observamos que la cuestión es a continuación reformulada por la propia Pierrete  (de 00:00:08 aproximadamente a 00:00:13:19) en los términos:  “¿Qué es lo que Arthur ha hecho para ayudar a Grégoire y a Béatrice?”

El expresar de otra manera la pregunta permite a Pierrette precisar lo que pretende preguntar, a la vez que clarifica y matiza la expresión de su pensamiento tanto para ella como para los demás. En este caso diversificando, orientando y centrando la búsqueda en el primer caso en las consecuencias “¿Qué les hubiese pasado a Grégoire y a Béatrice sin Arthur?” y a través de la segunda pregunta “¿Qué es lo que Arthur ha hecho para ayudar a Grégoire y a Béatrice?” en lo que lo causa. Tal vez los niños de primer ciclo puedan no ser totalmente conscientes de estos conceptos y de sus implicaciones, lo que no impediría que pudiesen captar y abordar, si fuera el caso, la cuestión desde la perspectiva  temporal del antes y el después y, de lo que ha catalizado y dado lugar a un cambio.

Ya que no es siempre fácil expresar exactamente lo que pensamos  de una vez por todas de manera breve y concisa, y de forma que pueda ser interpretada sin, o al menos, con la menor ambigüedad posible por los interlocutores, -máxime si estos son niños de primer ciclo de primaria, que conocen y manejan con competencia limitadas  herramientas cognitvas-; la voluntad de reformular,  de expresar en otros términos,  o como en este caso, desde otro ángulo o perspectiva la cuestión tal vez con intención clarificadora o diversificadora de perspectivas, puede tener la consecuencia de una mejor interpretación, de  una mejor “traducción en su mundo del mundo del otro”, de una mejor  comprensión por parte de los niños,  tanto de lo concretamente preguntado, de los propósitos perseguidos,  los vínculos a establecer, los propósitos perseguidos, el sentido general de la búsqueda y de esta forma ayudar a la construcción social del conocimiento, las actitudes, los valores, las acciones. No de forma inmediata  porque es un  proceso  que requiere y depende de aportación de los interlocutores: los niños; requiere de una actitud receptiva, activa, creativa, colaborativa, por su parte en la que se movilicen entre otras habilidades de escucha, reflexión, expresión del juicio por la palabra en un entorno dialógico que desde los primeros momentos se va construyendo.

Tras la primera intervención de Pierrette  “¿Por qué decimos: “Hay que preguntarse ¿Qué les hubiese pasado a Grégoire y a Béatrice sin Arthur”? Según vosotros ¿Qué es lo que Arthur ha hecho para ayudar a Grégoire y a Béatrice? ¿Sí?” recién comentada.  (de 00:00:16:06 a 00:00:18:22) un niño recuerda, relaciona y propone la pertinencia de la consideración de un dibujo en la investigación abierta: “Le… pero, pero… el dibujo”. Mostrando así, por una parte su escucha atenta orientada a comprender bien tanto a Pierrette como lo expresado en el libro , y además su escucha activa:  su voluntad de compromiso que se traduce en  participación constructiva por y a través de la palabra.

Poco después, (aproximadamente de 00:00:20:00 a 00:00:32:20) Pierrette clarifica la respuesta del niño en el sentido de completarla al proporcionar los datos de ser el dibujo realizado por Arthur. “¿El dibujo? Ah… el dibujo que Arthur ha hecho… hubiese ayudado… A Grégoire y a Béatrice”  Y plantea nuevas preguntas  presumiblemente con la intención de que hagan avanzar la investigación: “¿En qué consistía su dibujo? ¿Qué hacía?” y  que ayuden a razonar, a justificar, argumentar, dar razones: “¿por qué?”

La siguiente intervención del niño (de 00:00:39:15 a 00:00:40:16)  “Se entretenía” no es bien comprendida por Pierrette, que primero la repite intentando conseguir confirmación de haber escuchado bien, para posteriormente solicita del niño una aclaración del significado y/ o del sentido de lo dicho (de 00:00:36:09 a 00:00:43:04):  “Se entretenía”. Pierrette: “¿Él…?”. Niño: “¿Se entretenía?”.  Pierrette: “¿Se entretiene?”. Niño: “No…”. Pierrette o quizá la profesora animadora: “Eso ¿qué quiere decir?”

*Me gustaría insertar aquí dos notas:

1: Recuerdo que la primera vez que observé esta secuencia,  anoté que cuando el niño, que en su momento identifiqué como Xavier, expresaba  “No…”  parecía no  estar seguro de que fuera esa la palabra que quería utilizar, que tal vez había utilizado un término por otro, o no encontraba o  la palabra o el sentido en que la quería emplear. Incluso consideré la posibilidad que fuese él quien más adelante (00:03:22:07 00:03:26:03) expresa que era la palabra que buscaba, al escucharla de otro niño al que identifiqué como Dimitri.

2: Observé también que en ese momento  de escuchar el audio francés pro primera vez había interpretado el verbo “s’entretenir” de una manera diferente a la que encontré en la traducción. Reproduzco la reflexión que redacté aquel día:

“Me ha llamado la atención que el verbo "s´entretenir" se haya  traducido por "entretener" porque yo lo traducía mentalmente por "hablar" nada asegura que yo lo tradujera bien, en cualquier caso, quizás por eso me ha llamado la atención el tono de D2, -así denominé entonces a Pierrette queriendo hacer referencia a dinamizadora 2 con respecto a la profesora a la que  llamé D1: dinamizadora 1- el que inquiriese en la pregunta porque me ha dado la impresión subjetiva de que, aún sin quererlo, de alguna manera influía en Xavier”

Sin entrar en este momento en la cuestión concreta de quién hubiera traducido mejor el término, el hecho de que en las secuencias observadas los interlocutores se expresen en una lengua diferente a la que empleamos los que hacemos el curso y que junto al audio se presenten también los textos transcritos en nuestro idioma, plantea el problema de la traducción en el doble sentido de “Interpretar”  con el que se enfrenta, por ejemplo la animadora (Pierrette), como en el más literal y complejo de pasar de un idioma a otro intentando conservar el significado original o como leí en los textos del curso: “hacer el paso entre … mundos diferentes” que se me planteó a mí de una forma  más compleja valga la redundancia  porque a la vez era consciente e integraba el primer sentido que observaba entre Pierrette y Xavier. Atendiendo a significado, sentido y verdad a varios niveles.

Dicho esto, y siguiendo con el desarrollo de la secuencia, el impasse de Xavier que, en (00:00:44 aproximadamente)  no puede responder a la pregunta:  “Eso ¿qué quiere decir?” da pie a que la animadora  en (00:00:44:19 a 00:00:46:03) solicite confirmación de que Xavier no está seguro de sus palabras  y abra la participación en la búsqueda a otros miembros de la comunidad  que  en    (00:00:48:18) han sido invitados en los términos: “¿Alguien puede ayudarte?”

Al expresarse así, la animadora está posibilitando a la vez la construcción de un grupo, de una comunidad. De un grupo que colabora entre sí, un grupo de ayuda mutua, un grupo de personas que pueden y de hecho van a comunicarse entre sí  sin requerirla ni tenerla como intermediaria y mediadora, como nexo.  De un grupo que poco a poco irá empoderándose del proceso de pensar por y para si mismos, con otros, dialogando.    

Plantear la pregunta “¿Alguien puede ayudarte?” Anima al diálogo pues, como hemos visto en ocasiones similares durante el curso una pregunta así, tiene por efecto que -en ocasiones muchos- niños levanten la mano indicando que quieren tomar la palabra, que quieren hablar, que tienen algo que decir, que quieren y pueden colaborar, contribuir, ayudar  a que la búsqueda avance.

Diálogo que, como consta en los materiales que reflejan la experiencia de la práctica de FpN, si en un primer momento de la creación de la comunidad  puede estar orientado a la información con la práctica va tornándose más filosófico, más centrado en el diálogo,  y en la medida de sus posibilidades, en el  proceso: lógico, ético, epistemológico…  también social: centrado en las relaciones que se tejen entre los niños, con posibilidad de transcendencia más allá del aula, del centro: en  su experiencia, en sus vidas y en las de otros…

Clara es la primera niña que acude en ayuda de Xavier y, con ello, de todos. Y al hacerlo, con su aportación produce una elevación desde el nivel de los hechos: “el dibujo” a  lo que López Quintás denominaría “ambital”, el nivel de las relaciones humanas, de los valores, del sentido.

Con su aportación  (de 00:00:51:21 a 00:00:59:23 ) : “Bueno… no es el dibujo lo que les ayuda es el… Como si fuese la amistad” la niña ayuda a la presencia de un nuevo  enfoque,  y al aportar su interpretación, su punto de vista, contribuye a la diversidad, al enriquecimiento a pesar de que la forma que ha adoptado su intervención ha sido la negación de lo propuesto por Xavier.

Contradecir, en este, como en otros muchos casos, permite y ayuda a progresar. Invita a considerar diferentemente un  problema, a evaluar una hipótesis, a formular una nueva, a variar  siquiera parcialmente el contexto y, por el recuerdo que tengo  del tono y  la cadencia de los sonidos, por las palabras que utilizan Clara y  Xavier y gracias a la intervención de la animadora también, sabemos que la conversación  no deriva en “debate contra” sino orientada a aprender a construir  lo que Lipman llama “pensamiento distributivo” que respeta las fuerzas y particularidades de cada niño.

Tras la intervención de Clara, la animadora sintetiza nombrando la palabra clave “La amistad…”  (00:00:59:23  00:01: 01:08) al tiempo que agradece su aportación a la búsqueda.

De (00:01:10:05 ) a (00:01:24:23)  dos niños se contradicen mutuamente. Por el contexto y la posterior interpelación de la animadora, parece ser que son Xavier y Clara. Este, aunque en otro orden, expresa la siguiente idea: “Hace falta… que haya algo”(…) “… para que… la amistad se… se desarrolle… ¡No se desarrolla por si sola!”.  Mientras Clara  (00:01:24:23  00:01:27:22) considera que puede surgir por sí sola. 

Cuando Xavier contradice sin argumentos (00:01:27:22 00:01: 29:00) “No, Clara…” la animadora interviene solicitando clarificación  en el sentido de ampliación, desarrollo, precisión ( de 00:01:29:00  a  00:01:34:23) “Bien… Xavier, ¿quieres precisar? ¿qué quieres decir cuando has dicho que la amistad no puede desarrollarse sola?”. Y, con estas preguntas  invita a razonar y hace avanzar la investigación que, de otro modo tal vez  corría peligro de entrar en un bucle improductivo.

Xavier inicia entonces (00:01:38:24 ) un razonamiento hipotético  abstracto que, pronto evoluciona y es ilustrado con un ejemplo  concreto por el que sabemos  que si hay algún impedimento… : “si nos cae mal alguien, como, digamos que me cae mal…  Vincent. Por ejemplo. Entonces, no puedo desarrollar así de pronto eso. Con Vincent. Si… Hace falta que le diga una palabra”. (00:01:59:22)

Alguien, tal vez Pierrette, por la forma de hablar, o la otra animadora, en (00:02:00:16 a 00:02:02:06)  sintetiza  el pensamiento de Xavier al reformularlo con una palabra: “Hablarle…¡Ah!”

Una nueva pregunta de la animadora en ( 00:02.02:06  00:02:05:08)  pretende hacer avanzar la investigación “¡Hablarle! Y… ¿hay algo más que puede ayudarte?”  

Ante la respuesta en (de 00:02:05:09  a  00:02:19:15) - probablemente de Xavier, pues no consta que una nueva persona  haya tomado  la palabra- respuesta que, si bien relaciona  lo dicho con el contexto de la novela, es reiterativa y no supone avance en la investigación: “En primer lugar, en la historia… él no le ha hablado. En tercer lugar… no se puede desarrollar de golpe”.

Una nueva intervención de la facilitadora  ( de 00:02:20_13  a  00:02:24:00 aproximadamente) “¿Podría… ¿Alguien puede ayudar a Xavier?”  Anima directamente el diálogo y con ello  invita a la colaboración, a la ayuda mutua, a la co-construcción, al pensamiento distributivo, en suma.

Probablemente para facilitar las nuevas intervenciones en torno a la amistad, antes de reiterar la invitación al diálogo,  la animadora reformula en el sentido de  interpreta, traduce su sentido, ordenar  las ideas y con ello: sintetiza, clarificar y precisar y matizar lo dicho en (de 00:02:40:16  a  00:02:47:13) “Xavier dice que la amistad… has… que no se desarrolla de golpe. En primer lugar, hace falta hablar” y  reproduce  las palabras de Xavier en  (00:02:47::13  00:02:49:21) :  “él dice: “no viene de pronto”” para continuar explicitando en las preguntas en qué dirección se orienta el avance  de la investigación: la amistad como proceso, apuntada por Xavier cuando expresaba que no se produce de golpe. (00:02:49:21   00:02:53:09) “¿qué hace falta para desarrollar una amistad?”

Tras invitar a  la colaboración por segunda vez durante su intervención  la animadora (de 00:02:54:07 a 00:02:58:03) “Me parece que Xavier necesita un poco de ayuda… ¿quién puede ayudarle?” Parece disculparse por los términos en que se expresa y poco después propone que sea él quien dé la palabra, quedándose la animadora en su segundo plano  y con ello  ayudando al diálogo  y favoreciendo el diálogo directo entre los niños, su empoderamiento del proceso,  (de 00:03:01:21 a 00:03:06:22): “(Es un ejemplo: una broma) Mira, Xavier, da la palabra; hay quien quiere ayudarte”.  Y con ello reforzando en componente social junto al cognitivo al vivir la relación horizontal constructora de comunidad, de grupo.

Xavier da la palabra a Dimitri que  (de 00:03:07:23 a  00:03:23:17) hace avanzar la investigación al introducir a aquel que media  “Bien…  para que  se desarrolle bien la amistad, también hace falta que… alguien haga algo para… los que se… los que se han  peleado, no quieren estar juntos…” aquel que presta un servicio para que la relación deteriorada o trunca entre dos personas se recomponga y avance, parece interpretar  probablemente la animadora cuando en (00:03:42:20  00:03: 45:18) expresa reformulando a modo de pregunta: “¿Un servicio o una ayuda?”.

O aquel que cede, que ayuda que tiende la mano, aunque no sea neutral sino parte del problema, parece avanzar tal vez todavía Dimitri cuando, antes de acabar la secuencia todavía aporta un ejemplo que muestra esta  ayuda desde un ángulo diferente  (de 00:03:46:18 a00:03:53:12 ): “Quizá, a menos que… si nos colgamos de él y cae al suelo, entonces le ayudamos a levantarse…”

 Que la intervención de Dimitri ha sido provechosa lo muestra además el que probablemente Xavier o quizás otro niño que en silencio, pensaba, identifica en las palabras de Dimitri las que él buscaba, casualmente cuando el diálogo se está sosteniendo directamente  entre los niños por haber dado la animadora un paso atrás.

A lo largo del comentario de las habilidades ejercitadas por animadoras y niños en la secuencia he hecho referencia alguna que otra vez al proceso de pensamiento distributivo, pues bien, a mi parecer “¡Esa es la palabra que buscaba!” exclamada por el niño, en ese contexto (00:03:23:18   00:03:26:03)  lo muestra al ilustrar que “a medida   que se construye la comunidad de investigación cada niño interiorizará los diferentes modos o estilos de pensamiento presentes en la comunidad. El aprendizaje se hace entonces aquí, no imitando lo que un profesor modeliza para ellos previamente, sino interiorizando lo que todos los niños proponen a la comunidad”.

ACTIVIDAD 2:

Soy consciente de que haber elegido la secuencia A33 como uno de los elementos de la comparación puede limitar variedad y calidad de las herramientas a comparar. Además me genera dudas respecto de qué otra secuencia elegir. Finalmente me decido por  una comparación extrema y elijo C32 y el  elemento: DISTINGUIR.  Asimismo decido concluir con unas observaciones a modo de comparación somera  entre las secuencias A33 y C32 referida   al pensamiento distributivo 

Distinguir

Hacemos una distinción cuando se niega que alguna cosa sea alguna cosa. Cuando hacemos una división entre esas dos cosas. Podríamos decir que una distinción es una identificación de diferencias. Una distinción permite separar dos cosas o seres mediante una negación. Establecida entre conceptos cercanos como es nuestro caso, o entre lo que se creía idéntico,  permite acceder a la sutileza del matiz de grado o de naturaleza.

La habilidad distinguir que no identifico explícitamente y de manera clara en la secuencia A33,  es el objeto central de la secuencia C32 y se encuentra representada a lo largo de toda ella.

Desde el inicio el animador propone al grupo una actividad  que consiste en distinguir, separar, dividir. En el lapso de tiempo que nos ocupa se pretende encontrar las diferencias entre la idea  de curiosidad,  o el concreto: “curioso” y la investigación,  que ya ( entre 00:00:27:04  y 00:00:39:02 aproximadamente )  se asemeja a “buscar”. Veamos:

(De 00:00:06:18 00  a  00:00:17:22) el animador explicita la propuesta a los niños de tercer ciclo:  “ me vais a decir si hay diferencia entre la palabra "curioso", la curiosidad, y lo que os voy a decir, ¿ok? ¿Vale? La palabra "investigación".

A partir de ese momento y durante los 04:02:15 minutos que dura la secuencia los niños se afanan en encontrar, clarificar y matizar diferencias entre ambos conceptos .

Distinguir les lleva a agrupar, a establecer aproximaciones con otros conceptos con los que constituir clase y pronto, incluso si fuera de manera provisional y ad hoc,  Cédric (de 00:00:22:16 a 00:00:39:02) expresa que  “investigar, (…) no es más que... buscas...

(buscar) es algo que buscas, y... quieres encontrar”. Así, de momento, “investigar” y ” buscar” estarían de un lado de la raya, “curioso”, “curiosidad” del otro. 

Pronto, (de  0000:43:22 a 00:00:59:12 ) Zoé añade “deber” al grupo: “investigar”, “buscar”, “deber”- en el sentido de algo que se nos impone desde fuera:  algo obligatorio, no elegido-   se opondrían en este contexto a “curiosidad”  que se van configurando por oposición como aquello que  nos mueve desde dentro, voluntario, elegido, querido, deseado. Veamos cómo lo expresaba Zoé: “Eh… a veces, eh… Puede ser un deber,  y tienes que buscar informaciones para tu deber. (...) Es sólo… que tienes que hacer tu deber, y debes buscar las informaciones”.

Un cierto tinte de pasión, de emoción, de “querencia” de deseo, de voluntad se va instalando entre los rasgos de la “curiosidad”, por eso la “búsqueda” propuesta por Cédric se ve pronto contestada  primero por Guy (de 00:01:01:00 a 00.01:11:04)  para el caso de “querer encontrar”: “Eh, nada que decir, es Cédric, quizás tienes curiosidad por saber dónde está tu juguete. … eso conlleva curiosidad” . Y luego (de 00:01:21:13 a 00:01:38:08)  por Benjamín: que, en términos en los que resuenan los hedonistas  propone la consecuencia placentera de la alegría como resultado de la búsqueda deseosa alimentada por el tiempo, que llega a buen puerto.   Veamos cómo lo expresa  al contar su experiencia: “Bueno, o sea, yo, había perdido el mando (a distancia) de mi radio hace casi un mes, y tenía curiosidad por saber dónde está, y al final estaba debajo de mi cama, y me puse contento de tenerlo. Es como un poco la  curiosidad… Lo busqué mucho”

De lo dicho hasta aquí, la “investigación” va quedando por contraposición del lado de la razón, neutra, si no fría: desapasionada. Y aunque algunos como Alexis manifiesten navegar en la  incertidumbre (00:01:40:01 a 00:02:07:03): “Bueno, creo que .. si y no, porque… “investigación” puedes, eh… A menudo cuando investigas, bueno, tienes curiosidad por saber algo, y  lo investigas. Pero  también está, como dicen Benjamin, Cédric, está la palabra como buscar algo que has perdido. Y eh, también ser curioso, para mí puedes sentir curiosidad por algo…” Al final de su intervención (de  00:02:03:11 a 00:0214:13)  encuentra y comparte algo de luz y, al aportar su certeza,  abre nuevas perspectivas a la búsqueda “Para mí, ser curioso es más querer saber algo que realmente esforzarte por saberlo” 

Búsqueda que parece llevarnos a  que la voluntad ligada a la curiosidad pueda ser veleidosa, inconstante, abúlica de ejecución o de perseverancia en la ejecución llegado el caso. Frente al “investigar” que parece mostrarse como “acto”, “como haciendo”  que persevera (aunque ese haciendo pudiera vivirse tedioso, rutinario, repetitivo, infructuoso… esforzado).

Maxine ofrece ilustración, ¿verificación, piedra de toque? en el uso del lenguaje, -que interpelado por Katherine (de 00:03:01:00 a 00:03:17:10) también acaba siendo de sentido (de 00:03:17:10 a 00.03:18:20) - y nos sitúa ante las distintas connotaciones de las expresiones “investigar un libro”: (00:02:32:14 aproximadamente), “curiosear un libro”(00:02:35:07) en el contexto de encontrarse en una biblioteca: Mientras que la primera expresión remite a orden, rigor, método, profundidad… la segunda bien pudiera relacionarse a discontinuidad,  superficialidad…  incluso en  caso de llevarse a cabo con las connotaciones hasta ahora ligadas a “curiosidad” y por ejemplo tener como resultado una visión global,  intuitiva.

Una nueva suma parcial  del camino adonde nos va llevando la búsqueda  hasta ahora recorrido  nos  deja  a vuelapluma, en el haber de la investigación: buscar, deber, obligatorio o no elegido, desapasionado, neutro, proceso ordenado, riguroso, metódico, profundo  que tiende a perseverar aunque pudiera vivirse tedioso, rutinario, repetitivo, esforzado… (uniendo mis aportaciones a las del grupo del que, si bien en diferido, me siento una más en la comunidad de búsqueda):

Y en el de la curiosidad: aquello que nos mueve desde dentro (motivador interno), voluntario, elegido, querido, deseado, pasión, emoción, querencia, deseo, voluntad,  …de esforzarte por  conseguirlo, con consecuencias placenteras si logrado, pero con posibilidad de que la voluntad flaquee, sea veleidosa, inconstante, abúlica, y el quehacer discontinuo,  inconstante, superficial … lo que no quita que pueda acceder a la globalidad de forma intuitiva.

Tomarse e tiempo y la atención para ordenar las notas y oponerlas punto por punto podría darnos la impresión de haber distinguido bien.

 Mas si volvemos a la secuencia encontramos que Alexis,  en una nueva vuelta espiral, (de 00:03:33:10 a 00:03:45:22)  nos recuerda que la pasión de algunos, su curiosidad, es la investigación, la búsqueda,  “Ok, Bueno… si vas a buscar un libro ¿Por qué vas a buscarlo? Creo, es porque… te  apetece ir a buscarlo, porque quieres saber qué es… ¿o tú vas a buscarlo porque no te apetece tenerlo?”  y un poco más abajo (de aproximadamente 00:03:52:21 a 00:04:02:15)  “…cuando vas a la biblioteca, me parece, yo voy porque quiero tener ese libro, Me parece… ya sabes, y entonces… ¡eso es ser un poco curioso!”

Con una respuesta que a mis ojos entra alegre por la grieta del “No siempre…” (00:03:52:21)  contestando  al “deber externo”  (00:03:45:22 a aproximadamente 00:03:52:21) : “Bueno, como deber, estás obligado… ¡Bueno! Estás obligado… Nos entendemos.. Porque tienes que hacerlo, ya sabes…”  del que hasta ahora hemos hablado, con otro  que, a menos en mí tiene  connotaciones estimadas de ese  Kantiano “por deber”  que sale de dentro.

(continuará…)

Pensamiento distributivo

Ni el tiempo ni el espacio dan mucho más de sí para seguir realizando comparaciones de habilidades  concretas entre secuencias. No quisiera sin embargo terminar sin haber abordado la relación inversa entre la necesidad de animación activa por parte de la facilitadora y la consecución de un pensamiento distributivo. Tanto menos necesaria es la guía paso por paso, tanto más autónoma  se muestra  la dinámica del grupo de niños que colaboran en un diálogo que avanza en la búsqueda a la vez que teje los mimbres de un procedimiento democrático que empapa y transciende del aula a la vida real ciudadana.

Las secuencias A33 y C32 permiten ver esa evolución de la que hablamos pues muestra respectivamente niños de primer  ciclo: niños recién llegados a la enseñanza primaria (y tal vez a la práctica de filosofía para y con niños de primer y niños años de experiencia en la práctica de la filosofía en comunidad de búsqueda pensando por y para sí mismos, con otros,  que más pronto  harán el tránsito a secundaria.

Si en el análisis de la secuencia A33 identificaba momentos que esbozaban y tejían los mimbres del pensamiento distributivo por ejemplo en la invitación de la animadora al “vosotros” (en 00:00:07:00) en la que encontraba una invitación a “reflexionar desde el yo pienso, creo, supongo, considero, recuerdo, imagino…  como palanca y camino que les lleve a construir en “nosotros” social y cognitivo”.

Si en  la  primera respuesta  de un niño a la pregunta de la animadora  (de 00:00:03:05 a 00:00:16:06)  descubría la escucha atenta y en ella la esperanza  de pensamiento distributivo.   Si en  las constantes invitaciones de la animadora a la ayuda mutua en (00:00:48:18), en (de 00:02:20:13  a  00:02:24:00 aproximadamente) o en   (de 00:02:54:07 a 00:02:58:03) veía la invitación a la práctica;  en la delegación del rol de moderador que da turno de palabra al propio niño para el que se solicita ayuda ,  (de 00:03:01:21 a 00:03:06:22) y en las respuestas  la constatación de la colaboración, los primeros  pasos de ese quehacer distributivo . Si vi en “ la voluntad de reformular,  de explicitar y expresar en otros términos,  o como en este caso, desde otro ángulo o perspectiva la cuestión tal vez con intención clarificadora o diversificadora de perspectivas”  por parte de la animadora y de los niños la atención al detalle para una mejor comprensión y ejercitación de las actitudes, valores, habilidades puestas en juego en la construcción social del conocimiento etc.  guiadas paso por paso por las enseñantes y en las últimas intervenciones  (de 00:03:46:18 a00:03:53:12 )  y sobre todo en  la expresión de “¡Esa es la palabra que buscaba!” exclamada por un niño, en  (00:03:23:18   00:03:26:03) la cristalización incipiente del proceso de pensamiento distributivo que Lipman pretendía.

  Atender luego a la secuencia C32 en la que un grupo de tercer ciclo dialoga muestra la potencial evolución  esperable cuando se practica con continuidad y técnica filosofía con niños.

Si atendemos a la participación real del animador en esta secuencia, como en tantas otras de las de tercer ciclo observadas durante el curso, podemos comprobar su efectividad en proporción a la economía de medios empleados.  Podemos leerle hacer la propuesta de actividad (entre 00:00:27:04 y 00:00:17:22) y en (00:00:18:10 00:00:20:09) para animar a Cédric a desarrollar su pensamiento;  pues si recuerdo bien el rol de moderador que da turno de palabra está delegado en algún niño en la secuencia como el resto de los elementos del proceso que, comparado con el vivido por los niños de A33 es un ejemplo de pensamiento distributivo, de  socioconstrucción  madura.

 Gabriel Arnáiz

EL GIRO PRÁCTICO DE LA FILOSOFÍA

EVOLUCIÓN DE LOS TALLERES FILOSÓFICOS: DE LA FILOSOFÍA PARA NIÑOS A LAS NUEVAS PRÁCTICAS FILOSÓFICAS

LA FILOSOFÍA UNA ESCUELA DE LIBERTAD

Y el último texto de Estela Accorinti que, sin publicar, enlazaré en cuanto le pida permiso y ella me autorice

(Continuará)